MARCO TEÓRICO

El marco teórico que va a sustentar este trabajo tenemos que buscarlo pues en lo que sabemos acerca de la motivación. Se trata de un tema en el que no se ha avanzado apenas, a pesar de ser uno de los más antiguos y frecuentados por los teóricos y prácticos de la educación, tanto a nivel de didáctica general como en las específicas de cada asignatura.

Dando un breve repaso, aunque suficiente por la persistencia de las conclusiones, a la teoría sobre la motivación, nos encontramos que sólo hay dos posibles focos de donde puede surgir (Novak[1], 1997):

Causas externas: básicamente centradas en el sistema de premios y castigos. Por una parte, las conductas basadas en premios suelen extinguirse cuando cesan éstos. Las que se basan en castigos, también conocida como "motivación aversiva" surge del deseo de del individuo por evitar consecuencias desagradables, ya sea una experiencia no deseada o algún tipo de castigo, aunque habría que tener en cuenta que el castigo extingue la conducta si no se presenta un premio alternativo y que también puede hundir al que intenta superarse y no lo consigue. Esta fuente de motivación puede ser ejercida, como de hecho ocurre, por padres y profesores.

Causas internas: Son aquellas que surgen de las propias decisiones del individuo como consecuencia de su experiencia ante las situaciones reales y de las propias expectativas con respecto a las mismas. Novak distingue entre un impulso de "mejoramiento del yo" que consiste en experimentar la satisfacción que se deriva de percibir el propio éxito en el aprendizaje y ante los demás, y la de "impulso cognitivo" que proviene del reconocimiento de los logros en el aprendizaje. El hecho de lograr aprender algo constituye en sí mismo una recompensa.

Se pueden establecer algunas consideraciones generales al respecto:

Estas formas de motivación no son mutuamente excluyentes, por el contrario muy frecuentemente se complementan o combinan entre sí.

Existe una relación inversa entre los tipos de motivación: cuanto mayor es el refuerzo externo menor es el interno y cuanto mayor es el refuerzo interno menos importante es el externo.

Las consecuencias que se derivan en cuanto a la actuación del profesor se centran en el tipo de motivación interna, la de"mejoramiento del yo" no discriminatoria, así como la de"impulso cognitivo" parecen ser las deseables, aunque la primera dependerá en gran parte del trato personal con el alumno y la segunda de su forma personal de presentar la materia de estudio.

En cuanto a la evaluación sería deseable, en orden a conseguir estos tipos de motivación, adecuar las tareas o exigencias a las capacidades de los alumnos y presentar los resultados de una forma cualitativa.


Trabajos más recientes sobre el tema no aportan, sin embargo muchas más novedades. Kyriacou[2] (2003), coincide en que las diferencias en la motivación están relacionadas con la experiencia de éxito o de fracaso en las tareas escolares y hace depender el incremento de ésta en los siguientes puntos:

1. Mayor control de los alumnos sobre su propio aprendizaje.

2. Fomentar la confianza en sí mismo.

3. Incrementar la percepción sobre la relevancia e interés de las tareas.

Destaca también este investigador la importancia de las expectativas del profesor que, en la mayoría de los casos se relaciona más con el rendimiento previo observado en los alumnos que con la posibilidad de obtener mejores resultados si estuvieran bien motivados.

Tras este breve repaso de los tipos de motivación habría que centrase en la situación de partida, la falta de motivación. Si analizamos las motivaciones internas podemos distinguir ciertas pautas a tener en cuenta (Pozo[3], 1988):


  ESTABLES INESTABLES
CAUSAS
EXTERNAS
  - El profesor es un rollo. Pasa de mí.
  - Las matemáticas son un rollo.
  - El profesor no me ha atendido hoy.
  - Esta tarea no me gusta.
CAUSAS
INTERNAS
  - No puedo entender esta asignatura.
  - Soy tonto.
  - Este tema es bastante complicado.
  - Hoy no he entendido la explicación
 
Pauta peligrosa
Pauta corregible

A partir de este breve análisis se pueden distinguir dos estilos o pautas que pueden desarrollar los alumnos en relación con el aprendizaje de la asignatura:

Estilos atributivos estables: son los más alarmantes. Pueden dañar la propia autoestima.

Estilos atributivos inestables: Se pueden corregir actuando convenientemente.

Algunas consideraciones que este psicólogo hace al respecto coinciden con lo ya expuesto más arriba y se refieren a la forma en que el profesor actúa, de forma consciente o inconsciente, con respecto a estas actitudes de desmotivación descritas. Por una parte, el profesor tiende a teorizar en la mayoría de los casos sobre la situación motivacional de los alumnos y actúa de acuerdo con su teoría, simplemente con la forma de dirigirse. El alumno acaba comportándose muchas veces como el profesor espera de él. Es preciso contrastar, en lo posible, la teoría con la realidad.

Una estrategia aconsejable sería la de intentar sustituir los estilos atributivos estables por los inestables. Para ello contamos con la tendencia humana a atribuir los fracasos a causas externas por simple higiene mental. Según esto el modo de potenciar la motivación, desde la perspectiva de la relación profesor-alumno, es manifestar la expectativa de éxito y presentar el logro en el aprendizaje como dependiente de factores que el alumno puede controlar (pautas inestables).

Con las "Secuencias de aprendizaje" pretendemos diseñar una forma de presentar las tareas básicas de la asignatura, concretamente los bloques de ejercicios de lápiz y papel, de forma que se favorezca la motivación interna a la vez que se trata de corregir las pautas de desmotivación estables por otras inestables. Somos conscientes del gran número de variables que inciden en la motivación y de la complejidad de la naturaleza de las mismas; es por ello que hemos decidido acotar el problema ateniéndonos sólo a aquellas que dependen de la presentación y realización de las tareas de la asignatura.

En principio, durante este curso, estamos ensayando diseños donde los ejercicios se presentan en secuencias de dificultad, de información, de anticipación a dificultades concretas, de justificación de los mecanismos para alcanzar un dominio determinado, de progresión en distintos niveles de dominio, etc. De momento no podemos ofrecer una clasificación de estas secuencias ni profundizar sobre el alcance que puedan tener en rendimiento de la asignatura ni en la mejora de la motivación, aunque las impresiones son buenas ya que los alumnos perciben mayores posibilidades de éxito cuando pueden empezar siempre desde un nivel en que pueden "engancharse" sin dificultad. En cualquier caso, se trata de una línea de trabajo muy sugerente y que pretendemos desarrollar en los próximos cursos.