MATEJUEGOS
 

INTRODUCCIÓN

            El empleo del juego, como recurso para la clase de matemáticas, cuenta con una notable aceptación por parte del profesorado de esta materia. Se suele utilizar como un apoyo ocasional para fines concretos, como la adquisición de  conceptos o el desarrollo de  mecanismos de cálculo y, más comúnmente, como una actividad complementaria, de carácter general, con la que se pretende contribuir al desarrollo mental  a la vez que motivar y mejorar el desempeño general de los alumnos en esta asignatura, utilizando para ello lo que conocemos normalmente como juegos de ingenio. Nuestro grupo viene trabajando, desde hace varios cursos, en la creación de juegos como apoyo sistemático al currículo, dirigidos tanto al desarrollo de capacidades procedimentales como a la  creación de actitudes y habilidades de cooperación social a través de actividades de carácter lúdico.

 

Marco teórico donde se sitúa el trabajo

El juego, como recurso valioso en el área de matemáticas, cuenta con un largo historial de propuestas didácticas, tanto en  los niveles de infantil y primaria, con aportaciones tan conocidas como las de Kamii (1985) y Kamii y Devries (1980), como en otros niveles educativos y, concretamente en nuestro país, (Gairin, 1990; Corbalan, 1997; Cochera, 1997). Una prueba concluyente de la aceptación del juego como recurso didáctico es que existen referencias al mismo en todos los currículos del país (Edo, 2002). Tal aceptación muestra, al menos, que los datos procedentes de la experiencia son lo suficientemente alentadores como para dar crédito a la potencialidad de este recurso.

No obstante, lo cierto es, como señala Guzmán (2005), que aún no se dispone de suficiente evidencia empírica para justificar plenamente su uso, aunque los indicios de investigaciones puntuales en este sentido (Edo y otros, 2006; Gómez-Chacón y otros, 2006) son especialmente alentadores.

Situándonos en el marco escolar, las propuestas didácticas que se manejan en la actualidad pueden clasificarse en dos grandes categorías  según Corbalán y Deulofeu (1996), aquellos que tienen como finalidad la comprensión de conceptos o la mejora de técnicas –juegos de conocimiento-, o bien la adquisición de métodos de resolución de problemas –juegos de estrategia-, aparte de otros muchos juegos que utilizan implícitamente las matemáticas en su desarrollo o requieren el uso de estrategias para tener opción a la mejor jugada (Deulofeu, 2001). En este sentido, la mayoría de los juegos que planteamos en este proyecto pueden clasificarse como –juegos de conocimiento-, dado que su objetivo principal es la consolidación de conceptos o la automatización de algoritmos matemáticos, aunque en la mayoría de las situaciones propuestas existe la posibilidad de usar estrategias para mejorar la propia competencia en el juego.

Según Edo y Deulofeu (2006), el empleo de juegos matemáticos mejora significativamente los resultados obtenidos en la aplicación de técnicas matemáticas, abriéndose nuevas perspectivas de investigación al constatar que el potencial del contexto de juego va más allá de esta mejora y que, en esta situación grupal, se produce el marco adecuado para la construcción social del conocimiento (Moshman, 1982), dado que los intercambios que tienen lugar entre los participantes están relacionados con la explicación de los conceptos y mecanismos que se ponen de relieve, así como en la discusión de las estrategias que permiten obtener mejores resultados. Se dan, por tanto, procesos de construcción individual, inseparables de los procesos que tienen lugar en la interacción de profesores y alumnos y de estos últimos entre sí. Estas conclusiones indican que el marco psicológico de referencia donde podemos situar el juego es el constructivismo (Moreira 2000) y, más concretamente, dentro del constructivismo dialéctico o social (Moshman, 1982).

También es preciso tener en cuenta que el entorno del juego de mesa tiene un tradicional componente competitivo (ganadores-perdedores) sin embargo, según señalan Colomina y Onrubia (2001), esta actividad puede tener también un componente cooperativo, siempre que se cuiden algunos efectos moduladores de la tarea, como el carácter colectivo y grupal que, de hecho, es condición necesaria en el juego y, por otra parte, el papel que el profesor adopte en esta situación. A este respecto deberemos tener en cuenta también las creencias de los alumnos en relación con la materia y con respecto a la actuación de su profesor. Según una reciente investigación (Gómez-Chacón y otros, 2006), los estudiantes perciben las dimensiones cognitiva, motivadora y afectiva que los profesores utilizan en su estilo de enseñanza en el aula. Estas creencias, según señalan Op´t Eynde y otros (2003), están estrechamente relacionadas con sus conocimientos anteriores y con las creencias acerca de sí mismos que, a su vez, son el resultado de sus formas de participación en la clase y en otros contextos. Dentro de esta perspectiva de investigación, se podría justificar la potencialidad del juego para crear situaciones de enseñanza-aprendizaje donde se establezcan nuevas dinámicas en cuanto a la actividad cooperativa y en cuanto a las relaciones entre alumnos y profesores.

 

Justificación y oportunidad del proyecto

El juego como recurso para la clase de matemáticas está en auge en este momento. Algunos centros educativos de la Región, entre los que nos encontramos, cuentan con grupos de profesores que desarrollan proyectos dentro de sus respectivos CPRs, cuyos trabajos empiezan a estar disponibles en la Red. Comienzan también a promoverse los encuentros matemáticos del tipo “olimpiada”. Todo ello parece indicar que existe una apertura hacia este recurso por un número creciente de profesores, lo cual demuestra de alguna forma que en la práctica los resultados, aunque no cuantificados, son positivos. Sin duda, como respuesta a esta situación emergente, las referencias al juego están presentes en todos los currículos de matemáticas del país.

            Por otra parte, aunque escasa todavía, existe evidencia empírica, según las investigaciones que ya hemos comentado anteriormente, de que el uso del juego mejora significativamente el rendimiento. En ellas se señalan también otros aspectos que muestran la potencia del juego para generar cambios en las creencias de los alumnos con respecto a la materia y a la relación con los profesores, a la vez que estos últimos perciben las posibilidades para la motivación de los alumnos y para establecer un nuevo tipo de acercamiento, más distendido, que sin duda va a tener efecto en ambos sentidos de la relación.

            A esta buena perspectiva en cuanto a la aceptación, por parte de alumnos y profesores, junto con la eficacia del juego en cuanto al rendimiento en el área, que empieza a sustentarse empíricamente, habría que sumar otras cualidades que tienen que ver con la calidad misma de los aprendizajes y las actitudes que se potencian con su práctica, ya que la situación grupal en la que se desarrolla constituye el marco natural para la construcción social del conocimiento, aprendizaje entre iguales, y para la promoción de actitudes de cooperación entre los alumnos. Nuestra propuesta se sitúa plenamente en las coordenadas descritas, planteándonos la creación de juegos matemáticos en estrecha correspondencia con los contenidos curriculares, especialmente en cuanto a la automatización de algoritmos de cálculo y al desarrollo de actitudes de cooperación y trabajo en equipo, que trascienden al contenido de esta materia o de cualquier otra. Las características que confieren el carácter innovador a nuestro proyecto podrían describirse como sigue:

·        Los juegos propuestos son de creación propia del grupo CIMAT, con lo cual, aunque ya existan otros sobre el mismo contenido, se oferta una nueva opción que ampliará las posibilidades de elección del profesorado.

·        Los juegos se dirigen, sistemáticamente, a la consolidación de conceptos del currículo y a la automatización de algoritmos de cálculo fundamentales  para el progreso en la asignatura. En ningún caso son juegos de ingenio sin una finalidad curricular concreta.

·        Se pretende que los juegos sean reproducibles con un coste mínimo y reutilizables en la mayoría de los casos, permitiendo la creación de un banco permanente para uso en el centro. Asimismo su instalación en la Red permitirá también el acceso a los alumnos o familias que quieran utilizarlo de forma particular.

·        La información que acompaña a los juegos responde a cualquier cuestión, técnica o didáctica, que pueda plantearse acerca del uso, fundamentación o aplicación de los mismos.

·        Se pone especial atención a que los juegos presenten un carácter cooperativo dentro del equipo, con lo que se pretende potenciar el aprendizaje entre iguales, la tolerancia y la colaboración en torno a un objetivo común.

 

MATEJUEGOS y la clase de Matemáticas

            Los juegos, como recurso didáctico, tienen siempre un carácter complementario y responden a una intervención concreta dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la asignatura. Normalmente van dirigidos a la fase de consolidación de conceptos o de repetición controlada de algoritmos y nunca sustituyen la introducción, explicación,  práctica inicial y evaluación por parte del profesor. Es por ello que pretendemos situar siempre los juegos como parte de un proceso mas amplio que, por ser esencialmente idiosincrásico, corresponde determinar al profesor. Al plantear un “modelo de enseñaza” para cada juego no pretendemos, en ningún caso, prescribir una secuencia de acciones que condicione la utilización del mismo sino que, la naturaleza del contenido nos sugiere un determinado modelo donde quedaría justificado.

Nos ha parecido útil la categorización de modelos de enseñanza que establecen Oser y Baeryswil (2001) dado que responden a una secuencia de acciones que los profesores practicamos de forma natural, aunque no siempre seamos capaces de  valorar la importancia de actuar con intencionalidad en cada una de las fases del proceso. Éste y no otro es el motivo de incluir los juegos en un posible modelo de enseñanza donde poder situar de forma precisa el momento de practicarlos, y de prever la rentabilidad que esperamos de él. El modelo que más se repite es del “Aprendizaje de rutinas” debido a que uno de los objetivos principales es la automatización de procedimientos  de cálculo, que requieren una práctica continuada en la que el juego puede paliar el tedio que producen los ejercicios repetitivos. El modelo de “Aprendizaje de conceptos” se propone en los casos donde interesa consolidar una idea ( como el concepto de fracción), también están presentes los modelos de “Resolución de problemas”  y el de “Aprendizaje por descubrimiento” en aquellos contenidos que permiten la actividad de búsqueda por parte de los alumnos. Los modelos propuestos no suponen, como hemos dicho,  una condición para practicar el juego aunque pueden ser útiles como referencia para contrastar nuestros propios planteamientos en una situación de enseñanza-aprendizaje determinada.

            La información acerca del tipo de esfuerzo mental que se requiere de los alumnos en la práctica de cada juego es otra de las referencias que pretendemos facilitar al profesor. Hemos contado para ello con la categorización de L. d´Hainaut (1985) sobre las “operaciones cognoscitivas” que, aunque lejana en el tiempo, continúa teniendo un gran potencial explicativo especialmente en el tipo de situaciones que se presentan en el juego (otras categorizaciones, como la de Marzano (2000), podrían aplicarse siempre que se analizara el proceso completo donde se inserta el juego). La operación que más se repite es la aplicación, ya que en la mayoría de los casos el alumno actualiza una regla o un conjunto de reglas aprendidas con anterioridad. También se va a requerir la conceptualización en los casos en que se pide distinguir una clase o un elemento como miembro de una clase. Con menos frecuencia aparecen también las operaciones de movilización, exploración o resolución de problemas, más relacionadas con situaciones donde se requiere una iniciativa por parte del alumno. Esta información, que rara vez se ofrece en una guía, puede ser sin embargo útil para reflexionar sobre la competencia cognoscitiva que se pretende activar en el alumno y hacerle consciente de ella.    

 

BIBLIOGRAFÍA

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